当我还是罗马一所心理矫治学校的教师时，就开始使用各种教学方式进行具有实际独创性的读写实验。

伊塔德和塞昆没有提供任何理性的写作教学方法。前面我们已经看到了伊塔德是如何进行字母教学的，现在我要谈谈塞昆书写教学的方法。

他说：“若要让孩子们从图形转换到书写——这也是最直接的应用，教师只需要说‘D’，是一个圆的一部分，然后将这个半圆两端放在垂在线：‘A’则是两条斜线在顶端相交，中间被一条水平线截断。我们没有必要担心孩子们如何学习书写，他们会先在头脑中想象图形；也没有必要让孩子根据对比或模拟的法则去画字母，如‘O’和‘I’、‘B’和‘P’、‘T’和‘L’等等。”

在他看来，我们不必进行书写教学。只要孩子会画，就能够书写，即使书写意味着要写字母。塞昆的书中从未解释过他的学生是否应当用另外的方式书写，相反，他花大量笔墨来描述图形，这种图形为书写甚至写作做准备。然而这种方法困难重重，只有将伊塔德和塞昆的结论结合起来才能实现。

图形论第一个概念是，要给图形留出一定的空间；第二个概念是做记号或画线。图形和线段始终要有这两个概念相贯穿。

这两个概念彼此关联，由此引出画直线的能力。只有当直线遵循一定方法并朝确定方向延伸时，直线才是直线，否则就只是随性的线条。

书写是不同既定方向线段的集合体，因为具备理性的标记，书写才成其为书写。因此，在确认一般意义的书写行为之前，我们必须心存平面和线段的概念，普通儿童通过直觉获得便能理解，但一些低能儿需被仔细教导。通过系统的程序让儿童就能建立理性联系，先模仿地画一些简单的直线，再循序渐进地复杂起来。

程序应当如下：第一步，画出各种不同种类的直线；第二步，将这些直线画成不同的方向，并处于相对平面的不同位置；第三步，重组这些直线，形成各种从简单到复杂的图形。由此，我们必须教学生区分直线和曲线、水平和垂直以及各种斜线；最终明确由两条或多条直线相交的点——图形正是由这些点构成的。

书写产生于对图形的理性分析。一个孩子在我注意到他之前已经能写出许多字母，他花了大约6天时间去学习画垂线与水平线，画曲线和斜线上也是如此。我的学生太多，以至于他们不能在尝试画直线之前先在纸上模仿我的手的运动，即使是最具模仿能力、最聪明的孩子，也将我画给他们看的图形画反了，无论交汇点多么明显，他们还是弄混了。

事实上，我已教给他们有关直线及其结构的详尽知识，足以帮他们利用平面和各种不同的标记建立连接。研究表明，我的学生都是有缺陷的，他们画垂线、水平线、斜线或曲线时所能取得的进步，与此时他们在智力上所面临的困难程度息息相关。

我的目的不仅在于让孩子们完成一些困难的事情，而是要让他们学会克服一系列的困难。我时常扪问自己，这些困难是否还不够艰巨？这些问题指引着我前进。

垂线可以用手或眼睛上下比划；水平线对于手和眼睛来说都不那么自然，因为水平线位置较低，呈现出曲线形状（就像地平线，水平线正是从“地平线”得名），从中央向平面的两端延伸；斜线的要求则更为复杂。曲线与平面之间有多种不同的位置关系，因而对于我们来说，研究斜线和曲线只是对时间的浪费，最简单的线就是垂线。

下面讲一讲我是如何给学生教授这些观念的。

第一个几何公式是：从给定的一点到另一点只能画一条直线。

我们用手来演示：在黑板上画两个点，用一条垂直的线将它们连接起来。学生在纸上试着做相同的工作，但是一些人不小心将垂线画到了位于下方的点的左侧或右侧。这种错误通常源于智力或视觉方面的不足，不是手的缘故。为了减少这种偏筹，我在点的左右两侧各画了一条垂线，这样孩子们就能在封闭的范围内将两点连接起来。如果两条线还不够用，就在纸的两侧放两把垂直的尺子，这是避免偏差的最佳方式。但是，不应当长期保留这种限制。我们首先用两条并行线代替尺子，即使是低能儿也能从中间画出第三条线。紧接着我们随机擦掉左边或右边的一条线，然后我们将这两条线都擦掉，最后是那两个点，这两个点指明了线段开始和终结的位置。这样，孩子们就能够做到在不借助任何辅助的情况下画出垂线。

水平线的教学方法与之相似，也面临着同类的困难。即使孩子偶尔在开始时画得很好，我们也必须等他们从中间开始，自然地向两边延伸出水平线。原因我已经解释过，如果两个点不足以让孩子们画出完美的水平线，我们可以像上面一样借助并行线或者尺子。

最后，我们让他们画一条水平线，将它与垂直的尺子放在一起形成直角，以让他们明白水平和垂直到底意味着什么。

“在线的概念的教授过程中，斜线看来似乎应当紧紧地跟随着水平线和垂线，但实际上并非如此。因为如果垂直线发生偏斜，或水平线的方向略微变化，就会产生斜线。这种线与线的密切关系，使得我们如果没有任何准备就进行斜线的教学，会使学生无法理解。”塞昆对不同的线条进行了长篇论述，并提到了四条曲线的问题，他让学生在两条并行线间练习画直线与水平线，然后在垂线的左右、水平线的上下画曲线。

他总结道：“我们找到了解决问题的方法——垂线、水平线、斜线和四条曲线，这四条曲线的结合构成了一个圆。这样就包含了所有线，也包含了所有的书写。”

在相关几何图形产生的理念指引下，经过一系列的试验，塞昆注意到三角形才是最简单的图形。他说：“进行到这里，伊塔德和我停顿了很长时间。通晓这些线后，孩子们下一步要做的是画图，我们需从最简单的图形着手。伊塔德建议我从正方形开始，我按照他的建议进行了三个月，孩子们却没能明白我的意思。从那些试验与其他一些相关试验中，我整理出了教授低能儿书写和图画的第一条准则，该准则的应用如此简单，以至于我没有必要进行进一步的讨论。”

以下便是我的前辈们为缺陷儿童设计的书写教学方法。

伊塔德的阅读教学方法是：在墙上钉一些钉子，挂上三角形、正方形和圆形等木质几何图形，在墙上画出这些图形的精准印痕后，再拿走这些图形。伊塔德由此设计出了平面几何教具。他还制作了一些较大的木质字母印模，以同种方式留下了字母印痕。他利用印痕将钉子进行排列，而孩子们可以自由地将字母放在上面或取下来。后来，塞昆用水平面替代了墙面，将字母画在一个盒子的底端，让孩子们在上面加字母。

我认为伊塔德和塞昆的这种教学方法过于繁琐，它的两个基本缺陷导致它对于一般儿童并不适用：书写印刷体的大写字母；通过对几何的研究来为书写做准备。我认为只有中学生才能够实现这一点。塞昆从对孩子的心理观察、孩子与周围环境关系的研究，突然转换到了直线的产生及直线与平面的关系，完全混淆了概念。

他说是由于“自然的命令”，孩子们乐于画垂线，而水平线很容易转变成曲线。这种“自然的命令”是通过地平线被看成曲线表现出来的。

塞昆举这些例子是为了说明特殊训练的必要性，它能够指引理性思维，使人们适应观察。观察必须绝对客观，即必须排除先入为主的见解。这个例子中，塞昆已认定几何图形一定是为书写做准备，这阻碍了他发现对书写来说真正必要的自然过程的进程。另外，他还主观地认为直线存在偏差，这种偏差的不准确性是由于“头脑和眼睛”，而不是“手”。

塞昆似乎认为好的方法必须从几何开始；只当与抽象事物有联系时，儿童的智力才值得被关注。这本身就是一个谬误，如很多人自以为知识渊博，就开始蔑视简单的东西。我们来看看那些被称作是天才的人的思想吧，牛顿在大自然中静静地坐着，看到一颗苹果从树上掉了下来，他问：“为什么？”这种现象本是微不足道的，但坠落的果实与宇宙的重力在天才的头脑中是紧密相连的。

如果牛顿是一位幼儿教师，他一定会让孩子们仰望布满星星的夜空；而“博学”的人却可能认为让孩子去学习一些抽象的微积分才必要的，因为微积分对于天文学来说非常重要。然而，伽利略仅仅通过观察悬挂在房顶摇晃的吊灯就发现了钟摆定律。

正如在道德领域，谦卑和贫困能够引导人们升华到超越精神的境界；在智力领域，简约的真谛在于帮助人们摈弃头脑中已存的见解，引领我们发现新事物。研究人类历史，很轻易能够看出一些发现完全取决于客观观察和思维逻辑，然而我们却很少能做到。比如，拉弗伦发现了侵入红细胞的疟原虫，人们却还在怀疑注射疫苗能够预防疟疾的可能性，尽管我们知道血液系统是一个封闭的管道系统，不奇怪吗？相反，尽管寄生虫已经是一个既定的生物种类，人们却宁愿相信这个魔鬼般的物种来自于低地、非洲风的吹送或潮湿等舆论。

拉弗伦伟大的疟疾理论有着完善的逻辑。如我们所知，生物学中，植物的繁衍通过孢子分裂进行，而动物的繁衍则是通过细胞结合进行的，即原始细胞经过一段时间的分裂形成与本体相同的新细胞，并出现生殖细胞——雄细胞的和雌细胞，这两类细胞结合后形成一个受精卵，开始繁殖循环。

在拉弗伦时代，人们已经知道疟原虫是一种原生动物，寄生虫在红细胞基质中的分隔其实是一种分裂过程，由此产生不同的性别个体。这样解释合情合理，然而当时包括拉弗伦在内的这一学术领域的科学家却无法解释这种性别差异的出现。后来，拉弗伦认为这两种形式是疟原虫的退化形式，因此不再能够引发疾病变化。这一观点一经阐述就立刻被人们接受。的确，寄生虫出现性别分化时，疟疾就治愈了，因为寄生虫的雌雄细胞不可能在人类血液中结合。

拉弗伦受到了莫雷尔有关人类的退化伴随着畸形理论的启发，如今每个人都认为这位著名病理学家提出这一理论是幸运的。

如果人人都能这样推理：疟原虫是一种原生动物，通过分裂进行自我复制，分裂结束后出现两种细胞：一类是半月形的雌性生殖细胞，另一类是线型的雄性生殖细胞，它们彼此进行结合而不再分裂，那么，推论者将走上一条发现之路！但这种简单的推理却无人发现。我们可以想象，如果教育能提供给人类一种真实的观察和逻辑的思考，世界将会获得多么巨大的进步！

我谈到这些是为了说明理性教育下一代的必要性。我认为这是我们所必需的，我们的后代应比我们取得巨大的进步。我们已经懂得利用环境资源，现在要做的应是通过理性的教育来开发人力资源。然而，人类倾向于欣赏复杂事物的本能依然存在，使事物复杂化的本能也始终伴随着我们。塞昆给孩子们讲授抽象的几何只是教他们学些简简单单字母“R”，这便是最好的例子。

现在仍有许多人相信，儿童学好书写的前提是他们首先会画垂线。事实上，学写字母——它们都是圆的——而从直线或锐角开始教学，这是非常荒谬的。初学者想写一个由漂亮的曲线构成的没有棱角、不僵硬的字母“O”，是多么困难，孩子们却被迫一遍一遍画直线和锐角。谁是提出书写必须从直线开的始作俑者？果真如此，为什么又为要避开曲线和角做准备呢？

让我们暂时抛开陈规，换一种简单的方式吧。

真的必须从垂线学起吗？我们只需片刻清晰、逻辑的思考就可以回答这个问题，答案是“不”。那种练习需要孩子们花费太多苦心。启蒙学习应当是最简单的，画垂线时铅笔要做的上下运动却是所有运动中最难的，只有专业人士才能在满满一页纸上画出规则的垂线，一般人要写满这一页纸，也只能做到差强人意，何况是儿童。直线的确非常独特，它表明了两点之间的最短距离，任何方向有所偏离的线都不是直线，即使它们画起来要容易得多。

成人在黑板上画直线，有的从这头开始，有的从那头开始，几乎每个人都能画直。但如果要求他们从某一确定的点画一条特定方向的直线，他们将延伸直线长度以将其画直，他们需要积攒力量。如果进一步要求他们将线画得很短，在一定的限制范围内，失误率会相应上升，因为这阻碍了维持直线确定方向的动力。书写教学的一般方法中，我们正式加入了这样一种限制，及对书写姿势的限制，而不是让本能去自然地驱使儿童。所有这些限制，加大了书写学习的难度。

我曾注意到法国一些缺陷儿童所画的垂线，即使一开始画得笔直，最后却拐成“C”状。这表明相对于正常儿童，这些缺陷儿童毅力匮乏，他们最初为模仿而付出的努力一点点地耗尽，强迫性或者是刺激性的动作逐渐被一种自然、本能的动作所取代。所以，直线渐渐变成曲线，像字母“C”。正常儿童的练习从未出现这种现象，他们能够通过努力进行坚持，直到一页练习写完。也正因为这样，才掩饰了教学法中的错误。

再来观察一下正常儿童的自主绘画过程，当他们用树枝在花园的沙地上画图时，我们看到的都是一些长且交织的曲线，从来没有短的直线。也观察到了这种现象，但当他让学生画水平线时，水平线很快就变成了曲线。塞昆却将这种现象归因于对地平线的模仿！

字母由曲线构成，儿童却练习画垂线来准备，这不合逻辑。但是，也许有人会说：“许多字母中也有直线存在呀！”没错，但是这个理由并不充分，我们应从整个图形中选择一个细节入手。一如分析话语来学习语法规则，我们可以用这种方法来分析字母以发现直线和曲线。但是我们说话是独立于语法规则的，那么书写为什么不能独立于分析，不能把字母单独处理呢？

如果我们在只有在学会语法后才能说话，或仰望苍穹繁星之前先要懂得微积分，该是多么悲哀！那么，教低能儿书写之前先让他先搞明白抽象的直线偏离和几何问题，也同样可悲！而为了书写而遵循分析性的字母构成规则，就更加荒谬了。这种努力完全是一种生硬的不自然的东西，它不是用来让人学会书写，而是用来作为教授书写的方法的一种证明。

现在，让我们暂将教条搁置一边，也不考虑文化或习俗。我们对于人类为何开始书写，或对于书写的起源并无兴趣，那些灌输给我们的关于书写的理念一一学习书写必须从做垂线开始——也搁置一边，就让我们像真理那样清晰而没有偏见吧。

“让我们观察一个书写中的个体，去分析他在书写中采用的动作”，这是说书写的技术性操作，涉及书写的哲学研究，许多人从客观研究书写本身，并且许多方法正是建立在这种研究之上，却与我们的调查对象是进行书写的个人而非书写本身相背离。

从个体开始研究的方法与以前的研究方法截然不同，具有很大的原创性，建立在人类学研究基础上，毋庸置疑，标志着书写的新时代。当我对正常儿童进行试验的时候我并不能预料结果，我愿意将之命名为人类学的方法——人类学的研究确实给了这种方法以启示。经验却使我想到了一个令人吃惊、但也非常自然的名称——“自觉书写法”。

我教缺陷儿童时，凑巧观察到这样一个事实：一个11岁的智障女孩，双手拥有正常的力气及运动神经能力，却学不会缝纫，甚至是缝纫的初步——缝补。缝补仅仅需要将针穿到布料下面再穿回来，如此反复。

我让她编织福禄贝尔垫子，做法是让一根纸条横向上下交错着穿过一列两端固定的纵向纸条。我开始思考这两种练习的共性，并饶有兴趣地观察着这个女孩。后来她编织得很熟练之后，我让她又回到缝纫练习中，欣喜地发现她现在能够完成缝补了。从那时起，我们的缝纫课程就从福禄贝尔的编织开始了。

这让我了解到，在缝纫当中，一些必要的手部动作可以不通过缝纫练习来准备，所以，让孩子完成一项作业之前我们应先找到教他们进行作业的方法。我发现，通过重复性练习将一些特定的准备活动简化为一种机制，再让学生进行作业了，而练习与作业本身并无太大关联，那么，即使以前没有接触过某一类作业，学生也能够完成得很好。

也许通过这种方法能为书写打基础，这个设想让我感到有趣。通过实践，这种方法的简便性让我大为惊讶，同时也对于从前未未想到这点而深感遗憾，尤其他的灵感是来源于我对一个不能缝纫的小女孩的观察。我已经教给学生如何触摸平面几何图形的轮廓，现在所要做的只是让他们用同种方法去触摸字母的形状。

我有一套制作完美的木质书写体字母，厚0.5厘米，高矮成比例，其中矮的一些为8厘米；元音涂成红色，辅音涂成蓝色，字母下面没有上色，由黄铜包裹以便持久耐用。由于复制品数量不足，我们在纸片上画了与字母等大、同颜色的轮廓，对比或模拟后进行分组。我们还准备了一些物体的图片，图片上方的物体名称首字母是很大的手写体，与字母表一一对应，旁边是小一些的印刷体。图片的目的在于帮助记忆字母发音，而大小不等的手写体与印刷体相结合，是为了帮助阅读。图片并不代表什么新的观念，只是完善了以前的教学系统。

实验中最有趣的环节是，在我展示了如何将木质字母放在分组的字母卡片上之后，孩子们开始不断触摸这些最时髦的手写体字母。

我以各种方式重复这个练习，假以时日，孩子们就学会了手的必要动作，即使不经过书写也能复写出字母的形状。

此时，我却发现一个从未意识到的问题——在书写当中，除了复写字母外，其实还存在另外一种运动形式，即运笔运动。

当缺陷儿童已能娴熟触摸所有字母时，依然不知道如何用笔。稳定握住并流利地使用一个小棍子的运动与特殊的肌肉机制有关，而这种机制本身却与书写运动毫不相干，但不可或缺。它是一种独特的机制，与单个图形的运动神经记忆共存。缺陷儿童用手指触摸字母激发书写动作能锻炼运动神经通路，强化了肌肉记忆和各个对应字母的关系，他们曾以做练习的方式准备书写，那么相应的，也应进行运笔运动的练习准备。

我们添加了两个有关这种机制的练习。第二阶段，孩子不仅用右手食指触摸字母，而是用双手的食指和中指；在第三阶段，孩子用一根小木棍来接触字母，手握木棍的姿势要跟握笔的姿势一样。我让孩子们反复循环进行这两个阶段练习。

我谈过孩子能跟随字母的轮廓进行视觉移动。通过触摸几何图形轮廓训练了他们手指的灵活性，但这种并不够充分。即使是成人，隔过玻璃或透明纸临摹图案时，也不见得能很好地画轮廓线。

所以在第二和第三阶段里，缺陷儿童并不能时刻精准地跟着图案练习。这个过程中，除了看孩子们是否还在继续触摸图案外，教具没能提供更多的对于错误的提示。我想，我们应当把字母都刻成凹槽，以让小木棍顺其行走，由此提高孩子们的练习效率。我设计了这种器具，但是由于造价过于昂贵而没能付诸实施。

试验之后，我向国家心理矫正学校教学方法班的教师们详述了这种方法。课程讲义已经出版，且有两百多名小学教师掌握了这种方法，但没有人从中获得帮助。

费拉里教授对此表示惊奇：

我们取出印有红色元音字母的卡片，在孩子们看来却只是一些不规则的红色图形，我们拿出红色的木质元音字母，让他们放到对应的卡片上。他们在触摸时被告知每个字母的名称，字母排列顺序如下：oeaiu。我们对孩子们说：“找到字母O”，把它放到相应的位置上。这个字母是什么？

我们发现，只看字母的话，许多孩子就会犯错。

但有趣的是，他们能通过触摸来判别字母，我们由此分辨不同的个体类型——视觉型，还是运动神经型。

我们让孩子触摸纸片上的字母，开始只用食指，后来食指与中指并用，最后像握笔一样握一根小木棍，对字母进行书写一般的描摹。

蓝色的辅音字母卡片模拟排列，并附有可移动的蓝色木质字母，一如那些元音字母。这套教具还包括另一套卡片，印有一两个以辅音开头的物体名称，而手写体字母旁是一个相同颜色但小一些的印刷体字母。

教师根据语言学方法教授辅音，读出卡片上的物体名称，着重强调首字母，如“P-Pear，告诉我辅音P是哪一个，然后将它放在相应的位置上，触摸它”等。这些得以让我们研究孩子们的语言方面存在的不足。通过书写方式来描画字母的同时，我们可以利用肌肉训练来为书写做准备。

一个小女孩能用铅笔复写出所有字母，尽管她还不认识其中任何一个。她的字母一律8厘米高，有着惊人的规则，同时她的手工也非常好。孩子们用书写的方式来触摸标识，也是为阅读和书写做准备。触摸并观察字母，通过感官的协调能加速强化印象。最后，再这两类动作分离，观看转化成阅读，触摸转化成书写。根据个人类别的不同，有的人先学习阅读，有的人先学习书写。

1899年前后，我发明了迄今为止仍在使用的阅读与书写的基本方法。一次，我给一名缺陷儿童一支粉笔，他竟然在黑板上写出了完整的字母表，要知道这是他的第一次！这种能力让我深感讶异。

书写的实现远比我预想的快很多。正如我所说过的，有的孩子能写出字母，尽管他们可能一个也不认识。

我注意到正常儿童的肌肉感觉在婴儿时期发展最快，有助于孩子书写的简单化。但阅读不尽相同，阅读需要长时间的教育，需要更高等级的智力发展，因为阅读是是对有关符号的理解，需要嗓音变化调整，这些是纯智力性的工作。书写时，孩子们在教学法的引导下，把声音转换成符号，并配合手部活动，这对他们来说是一件容易而愉快的事情。

儿童书写能力的发展伴随着简便性和自觉性，就如口头语言的发展一样。口语的发展是听觉运动神经型转换。阅读则关系到抽象智力文化，是对符号象征的系统概念所作的解释，只有儿童期之后才能获得。

针对正常儿童的实验始于1907年11月上旬。在圣洛兰佐的两所“儿童之家”，我从孩子们入学之日起（部分孩子是1月6日，另一部分是3月7日）就只使用实际生活以及感觉训练。我并没有让他们进行书写练习，像其他人一样，我认为应当尽可能地推迟这种练习，譬如6岁以前应该避免教授阅读和书写。练习之后，孩子们需要有所总结，因为他们已获得了令人惊讶的智力发展。他们已懂得如何穿脱衣服，如何洗澡；如何扫地、给家具除尘，将房间收拾整齐；知道如何开关盒子，照顾花草，如何观察事物；如何用手去“看”东西等。

许多人跑到我这里来，直接要求学习阅读和书写，即使被拒，仍有孩子骄傲地表示他们知道如何在黑板上写出“O”。

最后，许多母亲来央求我们教授她们的孩子，她们说：“‘儿童之家’唤醒了孩子，他们能轻易地学会很多东西，如果教他们阅读和书写，他们一定也能很快学会，还能节省出上小学需花费的精力。”她们认为孩子从我们这里可以不费力气地学会书写和阅读，这给我留下了深刻的印象。

想到在缺陷儿童学校里面所取得的成果，我决定在9月开学时进行一次尝试。我们在小学10月份开学以前不进行任何书写和阅读，这样可以把我们的孩子与小学的孩子进行比较，因为他们将在相同时间里受到同样的教育。

我希望能有一套缺陷儿童学校里的那种精美字母，就开始寻找能为我们制作教具的人，但9月份时仍未找到合适人选，只好打消了这个念头。商店橱窗里那种普通釉质的字母也差强人意，但令人失望的是，怎么也找不到书写体的字母。

时光如白驹过隙，10月份迅速流逝。小学生们已经画了许多篇垂线，我们还在等待着。我决定去掉大个的纸质字母，用砂纸来代替，因为孩子们要进行触摸。砂纸字母粘在光滑的卡片上，更类似触觉练习的教具了。

这些简单用具制作完后我才注意到砂纸字母与比原先那些的优势。而我却在大字母上浪费了两个月！如果我有足够的钱，就已经拥有那些华而不实的字母了。

我们有时习惯墨守成规，寻求衰落了的事物的美，而认识不到貌似简约的新事物反能萌发出我们的未来。砂纸字母便于制作，可以让众多孩子共享，不仅可以用来认识字母，还能用来组合单词。触摸砂纸字母时，我发现了孩子们手指在寻找动作。这样，不单是视觉，还包括触觉都可以直接用来帮助教授书写的准确性。

下午放学后，我和两位教师兴奋地将纸和砂纸剪出各种字母，我们将它涂成蓝色后再粘在纸上，此时，一幅完整清晰的画面呈现在我的脑海中，我想出了一种新的方法，它如此简单，以至于我一想到从前绕了很多弯路时就哭笑不得。

我们第一次的尝试非常有趣。那天一位教师病了，我让我的一个学生——师范学校的教学法教授安娜·费德莉去代课。我结束工作后去看她，她做了两个改动，第一是在每个字母后面横穿了一条纸带，这样学生就能认出字母的方向而不致颠倒；第二是做一个卡片盒，字母就可以放在盒子相应的位置，而不像一开始那样杂乱无章。

我现在仍然保存着这个由费德莉在院子里找到的旧盒子做成的卡片箱，她还粗略地用白线缝了几针。

我看到费德莉笑着自称拙劣的手工制作的东西后，产生极大的兴趣与热情，我立刻明白装在这些东西对教学是一个非常实用的帮助。的确，它可以让孩子们用眼睛比较所有的字母，并选择自己所需要的。这就是我前面所说过的那种教学器具的起源。

我们的优势迅速体现出来：在圣诞节后的半个月或一个月里，当小学里的学生还在为忘记直钩和画出曲线的“O”及其他元音字母而艰苦努力时，我们有两个4岁的小家伙已经有能力给西格诺·爱多呵多—塔拉莫先生写信表示祝福和感谢了。便笺里既没有污点，也没有任何涂改，显然已经达到了小学三年级学生的水平。